刘志：中小学师德培育的前提性思考

张文静

为深入贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想和党的十九大精神，深入贯彻落实全国教育大会精神，教育部于2018年11月印发《新时代中小学教师职业行为十项准则》（简称“十项准则”）和配套违规处理办法，并将十项准则落实作为师德师风建设的首要任务。三年来，以十项准则贯彻落实为主线，教育系统大力推进教师思想政治和师德师风建设，全面建立新时代教师职业规范制度体系，不断完善师德建设长效机制。在教育部教师工作司的指导下，本刊设立师德师风建设专栏，邀请有关专家围绕中小学师德师风建设开展专题讨论，进一步加强对新时代中小学师德师风建设工作的理论研究和实践指导。本期专题主要研究师德内涵与认识、中小学教师培训课程指导与师德培育等问题。

中小学师德培育欲真正透视问题、把握规律，切实提升实践成效，亟须针对本质属性、目标定位、起点把握、方法选择等核心要素做超越现实细琐事务的前提性反思，笔者对此进行了积极尝试并由此获得了几方面新认知。

01

本质属性上，师德培育乃是德行品格之涵养

澄清对师德培育本质属性的认识，也即弄清楚“是什么”的问题是做好师德培育的重要前提。由此，我们需要首先思考师德培育本质上到底属于教师德行与品格的涵养活动，还是属于教师行为准则与规范的设定活动。辩思可见，就其本质属性而言，中小学师德培育乃是对教师个人德行与品格的塑造。

20世纪80年代至21世纪初师德研究的早期阶段，“师德”更多被理解为“教师职业道德”，即指“教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则”。[1]后又完成了“教师职业道德向专业道德的观念转移”，[2]教师专业道德“是指教师在从事教育教学这一专业工作时应遵守的基本伦理规范和行为准则”。[3]

尽管学界对师德内涵的理解日渐清晰并不断深化，但无论“教师职业道德”还是“教师专业道德”，基本都倾向于将师德理解为规约教师这一特定职业性活动的准则与规范。

我们认为，此种理解与中华文化中“德”之本意存在背离。“德”的本义字是“惪”，从字的结构看是“彳”“直”“心”三部分，直是正直的意思，“彳”这一偏旁的字都与街道或走路有关，心是内心、本心，所以“德”字从字面看是指在道路上保持正直且遵从内心，这说明德是人的一种内在的心理活动。

《说文解字注》指出，德乃“外得于人，内得于己也。从直从心”。[4]清代文字训诂学家段玉裁注，“内得于己，谓身心所自得也。外得于人，谓惠泽使人得之也”。[5]

上述论述也说明，德是内在于个体的某种心理结构，这种心理结构会通过具体的行为外显，既可以使个人有所得，也可以调节人与人之间的关系，使他人有所得。

由此可见，“德”之本意是指个人的品德与品格，“师德”作为“师”之“德”理应被理解为教师从事教育活动的个人品德与品格，即教师德行。基于此，师德培育的本质属性就应该是对教师作为教育者这一身份所应具备的品德与品格的培育和塑造。

师德培育作为教师德行与品格之涵养，要求中小学师德培育遵循品德发展和培育的基本规律。心理学研究表明，个体的品德包含知、情、意、行四种基本成分，师德培育也应以其作为着力点展开实践。

首先，师德培育需要对教师进行准则与规范的宣传和教育，帮助教师认识到师德失范行为的表现以及问题实质，在基础操作、技术性层面给予教师支持。认识规范与准则能够帮助教师更全面地认识高尚师德的理想样态以及明确师德失范的行为底线，扫清认识上的模糊，纠正认识上的偏差。

其次，教师对师德的认知不能仅仅停留在操作层面，否则教师在面临一些前所未见、高度不确定的师德困境时，会因找不到可以依靠的规则与准则而无法作出恰当准确的道德行为决策。

因此，师德培育也要注重给予教师一些原理性、规律性的指导。这种指导的理论源泉在于古今中外哲学、伦理学、教育学等学科中关于“师德”的论述及其思想精髓，是一种文化的熏陶和滋养，深厚的文化底蕴能够帮助教师超越现象探求本质，在理解师德相关问题时知其然且知其所以然。

再次，师德培育应注重为教师创设积极的情感体验，帮助教师超越思维的理性认识，在非理性层面、在潜意识中形成对高尚师德的向往。教育部于2020年发布了《中小学教师培训课程指导标准（师德修养）》，规定了中小学师德培训的具体课程专题，设计了诸如“教育影像欣赏、观影心得交流”[6]等活动形式。

由此可见，为了实现教师非理性情感层面的师德培育目标，依靠传统的“灌输式”讲授还不够，还应借助电影、音乐、诗歌等艺术形式来表达，艺术美的享受能够为教师带来强烈的震撼，进而产生积极的情感体验，强化正向道德情感，成为教师涵养高尚师德最深沉的内在力量。

最后，师德培育应注重师德行为习惯的养成。教师德行体现在教师的实践、生命活动中，即现实的一言一行之中。行为决策很大程度上依赖于行为习惯的图式，养成良好的师德行为习惯会直接影响教师的行动选项。中小学师德培育应多采用“体验式”培育策略，让教师沉浸在教育实践的情境中去体验、去感知，巩固教师已形成的师德认识、情感与意志，进而促进良好师德行为的外化与固化。

02

目标定位上，师德培育应选“凡人化”身边范例

在澄清师德培育“是什么”的认识之后，需要思考的关键问题就是“怎么办”，其中首先需要明确目标定位问题，也即看明白我们意欲涵养的教师德行“是什么样”。

虽然各种师德规章和文件对师德规范与准则进行了界定，但是人们对于这些规范准则行为表征的把握还主要借助于师德培育中使用的范例。由此，师德培育亟待明确应选用何种典型范例，进而涉及师德培育应选择极端范例还是使用“凡人化”的身边范例的问题。细思可知，答案显然是后者。

师德培育中，有时会选取这样的范例：教师非常优秀，但这些教师身上更多体现的是部分教师对师德标准的自觉超越，而并非全部教师能够达到的道德境界。这可能会让教师产生“心向往之而实不能至”的心理，进而窄化了对师德的理解。

与此相比，“凡人化”范例充满平凡生活中的自然与朴实色彩，它贴近生活、联系实际，“凡人化”范例通过平凡化、自然化的表现方式，展现其独有的生命力、亲和力、感染力、说服力、感召力，使教师感受到师德高线标准可信、可爱、可敬、可懂、可行、可及，师德失范行为可防、该防、快防。

“凡人化”师德范例选用关键在于贴近生活。首先，师德范例的选用应体现全覆盖，选用的师德范例类型足够多样，尽可能让教师在师德情境中人人、时时、事事有所参照。具体来讲，“凡人化”正向师德范例能够全面覆盖教师群体的个人发展目标、发展类型、发展阶段，为情况各异的教师都能找到与自身情况相似的典型范例，在职业发展的不同时期都能帮助教师建立起自身与范例之间的紧密联系，进而产生强烈的共鸣，自觉向身边榜样学习靠近。

同时，“凡人化”师德失范案例也能够全面揭示师德问题的各类行为表现，时刻提醒教师师德问题就在身边发生，应对照省察，警钟长鸣。其次，学校教育管理者应注重在日常管理中呈现并传递德行。学校管理者的德行具有极强的溢出效应，教师会在很大程度上去模仿并以此为依据教育管理学生。因此，学校管理者要为教师营造一种简单健康、积极向上的道德环境，让教师能够在被管理中学会管理，在被培养中学会培养。

03

起点把握上，师德培育应重视生存状态之改善

从何处切入是制约师德培育实效的关键。当前，人们的关注点更多停留在如何对中小学师德涵养施加教育影响、开展思想引领，往往意识不到教师现实生存状态对其师德涵养具有强大的制约作用。从人类由“生存”走向“生活”的历史前提出发，中小学师德培育应高度重视改善教师生存状态。

首先，师德培育要重视改善教师生存状态有其理论必然性。《史记》云：“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱。”马克思主义也认为：“‘思想’一旦离开利益，就一定会使自己出丑。”[7]人的一切活动都是以满足自身物质与精神的需要为指向，如果离开与人紧密相关的各类需要去分析人的一切活动，所得出的结论必然是空洞虚假的。因此，师德培育必然要重视改善教师生存状态。

其次，师德培育要重视改善教师生存状态也有其现实紧迫性。过于繁重的工作、过多的非教育教学事务，会导致教师无暇顾及进一步提升，消减其发展的内在动力。只有优先改善教师的生存状态，师德培育这样的“修身”活动才能更好开展。

当然，倡导师德培育以改善教师生存状态为先不是宣扬利益至上、拜金主义，更不是允许或鼓励中小学教师以利益交换作为生存哲学与处世之道，而是重视与观照、保障与优化每一位中小学教师的基本物质需要与精神需要，既使教师无后顾之忧从事教学工作，又使教师无精神负担全身心育人。

师德培育以改善教师生存状态为先，重点在于确保中小学教师付出与回报的总体平衡。回报既包括必要的物质条件，更包括尊重、爱护与感激等精神成分。一方面满足与保障中小学教师基本物质需求，优化物质生存状态，同时增加和丰富中小学教师主动反映自身困难的渠道与途径也尤为必要，确保教师体面地工作。另一方面强化对中小学教师的人文关怀，优化精神生存状态，确保中小学教师有尊严地工作。

学校既可制定相应的教师精神文化活动机制，也可定期在重大节日和重要契机给予教师精神上的满足感与获得感；建立安全防御机制满足教师安全感的需要，确保教师的惩戒权得以合理使用；应加强主流舆论宣传，既扩大中小学教师队伍正面事迹的传播力度，也加强师德问题“乱报道”的管控力度，确保中小学教师在整个社会有尊严、受尊敬，安心舒心从教。

04

方法选择上，师德培育应重主体能动之唤醒

选择何种方法策略实现教育影响过程优化是中小学师德培育“怎么做”的核心维度，也是制约其实践成效的关键要素，由此涉及的前提性思考是中小学师德培育应着重抓好教师内在主观能动性的唤醒，还是把主要精力放在外部干预手段的完善改进上。笔者认为，应着重强化教师内在主观能动性的调动与激发，这也正是当前中小学师德培育的短板与薄弱之处。

师德培育对教师能动性的唤醒应侧重教师的精神与思维，激活其实践理性与道德修养提升的主体自觉。

一是吸引注意，建立师德培育的主体关联。很多中小学教师认为师德培育“与我无关”，应唤起教师对自身师德养成的重视，并视为从教最基础性、最前提性的条件。

二是启发提问，促进教师的实践性反思。通过师德培育中一次次的“刺激-反应”式的启发提问与正向反馈，帮助教师回忆、分析、产生情感共鸣，从而共同构建新的符合教师伦理道德的行为模式。因此，师德培育要善用追问、帮助阐释、启发式提问等方式促进中小学教师的实践性反思。

三是引导自我归因，养成教师的成长型思维。中小学师德培育要引导教师进行积极正向的自我归因，即如《孟子·离娄上》所言“行有不得者，皆反求诸己”，教师在教学互动或生活中遇到问题时应首先进行自我归因，分析从自身的角度是否存在着可以提升的空间，从而积极地调适自身行为，进而逐渐养成成长型思维，实现自身道德素养的主动提升。

（作者单位系东北师范大学）

参考文献

1] 姜艳萍. 新时期高校师德建设的理论探讨[J]. 教育发展研究，2003（07）：86-87.

[2] 檀传宝. 论教师“职业道德”向“专业道德”的观念转移[J]. 教育研究，2005（01）：48-51.

[3] 徐廷福. 论我国教师专业伦理的建构[J]. 教育研究，2006（07）：48-51.

[4][5] 许慎. 说文解字注[M]. 上海：上海古籍出版社，1988：501/502.

[6] 中小学教师培训课程指导标准（师德修养）[EB/OL]http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7002/202008/t20200814_478091.html

[7] 马克思恩格斯文集（第一卷）[M]. 北京：人民出版社，2009：286.

文章来源｜《人民教育》2022年第1期，原标题为《中小学师德培育的前提性思考》